La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.
En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:
I. Paradigma Ecológico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas desde la perspectiva de la ecología.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambiode significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo.Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.
II. Pedagogías Críticas. obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lidederadas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
- Educación-Escuela-Sociedad.
- Conocimiento-Poder-Subjetivación.
- Institucionalización-Hegemonía.
- Vínculos entre teóricos y prácticos.
III Constructivismo. se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción __aprendizaje significativo__.
Este proceso depende de la interacción __cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad.
Nació en 1921 en Recife, en Brasil, fue profesor de escuela, creador de su propio método: "Método Paulo Freire"
Con su método revolucionario introdujo a los analfabetos, en la complejidad del conocimiento como primer paso para enseñar el horizonte del mundo, recuperar la dignidad y construir la esperanza.
En su libro la Educación como práctica de la libertad habla de:
1. La sociedad brasileña en transición.
2. La sociedad cerrada e inexperiencia democrática.
3. La educación versus masificación.
4. Educación y concienciación.
5. Se debe impulsar un método, crítico y activo.
Por ello su método se caracteriza por ser:
- Activo.
- Dialogal.
- Participativo.
A demás menciona:
- Obtención del Universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará.
- Selección del universo vocabular estudiado.
- Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
- Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores con su trabajo.
- Preparación de las fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores
Paulo Freire en su ensayo “la pedagogía del oprimido” nos propone la práctica de lalibertad. Sus afirmaciones, desposeídas de todo carácter dogmático, son fruto de muchas observaciones realizadas durante su trabajo educativo hasta ese momento.
Así, este autor nos invita a convertirnos en un hombre o mujer radical, es decir, un ser humano comprometido con la liberación de los demás. Capaz de adentrarnos en la realidad en que vivimos, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor. Para ello, no debemos temer escuchar, descubrir el mundo ni dialogar con el pueblo. Tampoco nos debemos sentir dueños del tiempo, de los hombres, ni liberador de los oprimidos. En su lugar, nos comprometemos con ellos y luchamos juntos por la liberación de ambos.
Entre los aspectos mencionados por Freire en esta obra y en los que todo educador debe reflexionar, encontramos los siguientes:
Una de las características que menciona de los oprimidos es laautodesvalorización. Cuando una persona escucha demasiadas veces adjetivos negativos (eres: incapaz, bruto, enfermizo…) terminan por convencerse de su “incapacidad”. De esta manera, cataloga a la palabra repetida como un monólogo perteneciente a las conciencias que perdieron su identidad y que se consideran sometidas a un destino impuesto y que no son capaces de superar.
Para lograr la liberación se requiere de un compromiso auténtico. Además, Freire señala que es preciso que creamos en los hombres oprimidos, que los veamos como hombres de pensar correctamente. Porque a través de la acción y reflexión común, educadores y educandos u opresores y oprimidos, etc., descubren que re-crean su realidad en la medida en que la conocen críticamente.
Es fundamental comprender lo que significa una visión bancaria de la educación para Freire: es cuando el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. De esta manera, la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. Para la concepción bancaria, pensar auténticamente es peligroso. Su misión es formar un autómata.
Creer es la condición previa, indispensable, a todo cambio revolucionario.
La educación auténtica, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con mediación del mundo.
Para vencer la opresión se necesita utilizar el diálogo que exprese unaintensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
Finalmente, Freire reconoce que para que exista un desarrollo de la conciencia es necesario realizar acciones de búsqueda, de acción creadora, mismas que provengan del ser mismo quien desea liberarse.
Aporte
La importancia de aprender a dominar la palabra es primordial en “la pedagogía del oprimido”. Así, al ser la palabra una energía creadora, todo educador está en la obligación de compartir con sus alumnos el poder que “sus palabras” contienen para transformar su realidad y la de su entorno.
Otro ingrediente vital, en la transformación educativa y que Paulo Freire lo plantea. Es que cada educador tenga la certeza que sus alumnos son capaces de alcanzar la meta, es decir, adquirir distintos aprendizajes. Esa profunda creencia es clave para empezar a percibir otra realidad, sin ella, poco se puede lograr.
Vencer la educación “bancaria” utilizando el diálogo, el compañerismo, el pensamiento crítico, buscando un saber mutuo… Hace a un docente estar al servicio de la liberación.
Dejar el rol de víctima, de oprimido, de ser un dependiente emocional es un proceso de transformación que requiere de un auténtico compromiso personal. Lo mejor de esta teoría es que si yo me transformo, mi entorno se transforma conmigo.
"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera
de la estructura del poder, nadie. Incluso losque se juzgan marginados no están
marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo
forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la
totalidaddominados-dominantes."Por esta razón yo hago restricciones al
concepto de marginalización. Yo creo que el concepto demarginalización es como
muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta unaverdad. Por
ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este
conceptomarginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo
hablo de oprimidos, deofendidos, de robados; hablo de interdictos, los
prohibidos"."Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque
nuestro sueño es un sueño con una realidadmenos malvada, menos perversa, en que
uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempotrabajamos en una
estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad
quenos hace mal"."Encontramos como si estuviéramos experimentando una
ruptura de cada uno en sí mismos, en símisma. Una especie de esquizofrenia
profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En ciertomomento no
sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través
de unlenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del
director, a través del cuerpo, quehabla,- nos pide lealtad al reaccionarismo
del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por elsueño nuestro. Esto es, yo me
digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menosdeshumanizante trabajar para
una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me
paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es
existencial, novino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia
experiencia política, pedagógica, etc. a lolargo de mi vida: hay que asumir la
dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí
mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal"."
Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está
transformada, larealidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad
como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo,
subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu concienciadice algo, este algo ya
está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis
transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro
error tan malocomo este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el
cual la conciencia sólo seconstituye como tal a través de la experiencia
transformadora. Cuando yo hablo de asunción de ladualidad no estoy hablando de
esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo
pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no
ser, unatensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con
ser. Al asumirme críticamentecomo ser dual yo empiezo a pelear para no ser más
dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha,a la pelea".
"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e
ilusiones, es la palabra concientización -muchagente piensa que yo la creé o
inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendidacomo el
ejercicio de la asunción de mí en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo
quemucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita
mágica, con la cual yotransformaba el mundo. Esto sería la posición idealista.
Cuando yo trabajé el concepto deconcientización, yo ya lo trabajé hace30 años
en la perspectiva dialéctica y no idealista."Entonces mi sugerencia -yo
vuelvo- es que asumamos la dualidad"."La asunción no es cosa fácil de
ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de laasunción,
preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos
piestotalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies
solamente dentro del sistema yosoy absorbido por él. El otro riesgo que
corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica.Por ejemplo, yo
escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó,
yasume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que
pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer
plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar ycumplir su deber". Esto
es para mí cinismo. Un cinismo que esta asociado a una posición que yollamo de
desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no
desesperado.Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación
indebida del hoy. Y yo rehúso"."Yo diría a ustedes, mis amigas y
amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en lahistoria uno hace
1" posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo
reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría
hacer. Pero inmediatamente yo hablo de lanecesidad de viabilizar lo inviable,
lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya.Y trabajar en
el sentido de tornar posible lo que parece imposible.Esta comprensión
dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente
política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es
posibilidad y nodeterminación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación
también dialéctica con la estrategiaque guarda nuestros sueños”."Entonces
yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el
sueñoestratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica,
perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo
revolucionario que no se empapa de tal sabiduría,fracasa. Yo estoy trabajando,
por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cualyo no
concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por
estar trabajandoallá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras.
Obviamente yo debo estar con los ojosabiertos, porque la captación es matrera,
es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila yvamos cayendo. Y en
cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero
nosignifica el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde
luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni
siquiera perder mi empleo, que esfundamental también. Pero yo debo entonces
empezar a medir qué puedo hacer"."V amos a admitir que yo soy
profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder
esreaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo
me haría sería: ¿puedohacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo
de negación de la libertad? ¿qué trabajo ser ‚sé, hasta dónde yo puedo ir? Esto
me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (deestablecer, de ubicar
sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo
llamomapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el
mapeo ideológico? No esgeográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico.
Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que
pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes sin misenemigos,
potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el
trabajo".Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más
fustigantes sin ir conociendodespacio el poder de infundir miedo que estas
palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando.
Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominadosantes de
que puedan no ser asustados"."El miedo de los dominados tiene que ver
con la voz de los dominantes dentro de los dominados.Los dominados denuncian a
los revolucionarios porque quienes están denunciando no son losdominados, son
los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte
eingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los
dominados tiene miedocomo si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido
por nosotros."Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el
mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sinesto, sin embargo, tú pierdes el
sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque
prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes
solamentecon tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres
frenado por la fuerza del poder.Entonces, estar dentro o estar fuera, no es
fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá
si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente
dentro"."Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto
que quedar con sentimiento de culpa".
Escuela pública / escuela privada
"Hay una tendencia que ustedes deben estar también
experimentando hoy en la Argentina, unatendencia más o menos desde hace 20
años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora
es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con estediscurso
neoliberal de la muerte de las ideologías, etc."Brasil vivió, y sigue
viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo
privado.¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar
al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de
fortalecer la comprensión mercantilista de laeducación.Esto es, la educación de
repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas:a medida
que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la
eficacia de laescuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar
que hasta los años 40, por ejemplo,teníamos un sistema público de educación
primaria y media pequeño, pero muy bueno, de buenacalidad, aunque de poca
cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de
lasclases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase
trabajadora empezó ademandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los
adultos obreros, a través de presiones en lasgrandes ciudades, en los centros
urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte,Porto Alegre,
etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las
escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas.
Después se niega la cuestiónde las clases, el elitismo de la clase dominante,
etc. Las escuelas privadas entonces empiezan aaparecer y atraen para sí la
clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente
perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara,
por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la
escuela fundamental primaria y media,entraban en la Universidad gratuita.
Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo
en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que
llegabana este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban:
no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas
federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades:
primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades
privadas,malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy
en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por
una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en
calidad, es una pelea democrática"."Para mí es parte de la naturaleza
de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no
quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden
pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren
pelear. No es eso. Lo queyo quiero decir es que la pelea se robustece en la
medida que quienes pelean tienen competenciaexistencial, esto es tienen una
sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de lalucha.
Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber
científico paraayudarse a sí mismo y a la pelea."Yo creo, estoy
convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto
mástengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con
los salarios inmoralesque tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer,
de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las
educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer alEstado de
ser permanentemente capacitados."Su capacitación es permanente, y no puede
reducirse apenas a charlas que educadores famososvienen invitados a dar durante
las vacaciones."Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es
difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la
demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda decapacitación
permanente de las educadoras y los educadores."Los representantes del
Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que laeducación
para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores
discutan elconcepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y
financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que
dice que la educación es prioritaria si lasescuelas se están tumbando, cayendo?
No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yoasumí la Secretaría
de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas
deterioradas.Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna
deteriorada. Respetamos eledificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro
años, porque que no era posible dar un ejemplo sinosotros también decíamos era
prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era.Entonces yo
creo que ustedes podrían hacer peleas así también. No resuelve llamar al
gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución,
a la historia. Pero exigir que pruebeque la educación es realmente igualitaria.
Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que sonexpelidos de la escuela y que
los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido,nadie se
evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el
índice de niñosexpulsados es un índice distinto de una escuela de clase
dominante". "Los profesores tambiénnecesitan ser reeducados para
entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar quésignifica
reprobar"."La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la
negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy
haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de
crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les
ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo
que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto
que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser
permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido
criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores,
mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les
faltan los medios de ser más competentes. Entonces la demanda por el salario
está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los
educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino
entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su
propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos
epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí
entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento
que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años."
Escuela comunitaria
"Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la
escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado,
asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus
comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar
muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática también tiene
sus riesgos"." A veces el esfuerzo de las comunidades populares los
alienta de tal manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder
una especie de conciencia política con la cual podrían prever
cosas."Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente
les entregue partidas, cuantomás hagan esta demanda para la entrega de partidas
y alguna ayuda tecnológica, tanto más retirandel Estado gran parte del deber de
él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeirosreales, cada vez
más irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su
tareaintegral que es ofrecer a las poblaciones brasileñas escuelas de buena
calidad y en cantidadsuficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan
también de ingenuizarse políticamente;entonces yo creo que ellos deberían
seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho,crecen así, con la
práctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro
ydesde fuera para que el Estado cumpla su deber".
Diferencia, tolerancia, connivencia
"La tolerancia es la posibilidad que inventamos en
nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear
con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de míy dejo en
paz al antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin
significación; ensegundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico,
que es la pelea fundamental. Es unacosa maravillosa que se da no solamente en
América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico,que es el poder principal,
posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es
lacélebre consigna de dividir para gobernar".
"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se
transforma en connivencia es unaconnivencia que no quiere hablar de sí misma.
Por ejemplo yo soy connivente con la explotación ydigo, sin embargo, que soy
tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero
laexplotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo
que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber
si puedo pelear de frente o no, en unmomento dado; esto no es connivencia, es
táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilitolas fuerzas que deben
pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa
propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde,
el oprimido sedefiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la
verdad a los del ejército, nunca, ydormía en paz. El coronel me preguntaba,
‘usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía,‘nunca escuché‚ este
nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo
eraamigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la
seriedad? Pero hay unaseriedad de los oprimidos y una seriedad de los
opresores."
Sexualidad
" Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y
parece que hubo legítimamente algunas dudasa propósito de esto. Yo quería
decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no seenseña, es la
misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es
unainvención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el
lenguaje, crean ellenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la
sintaxis en ciertas dimensiones tampocose enseña, porque la sintaxis de tu
análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso.Ahora lo que
sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su
sexualidad quenadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es
posible es discutir incluso loslímites, la ética de la sexualidad, debatir
críticamente"."Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al
sexo. La sexualidad tiene que ver con mivoz, tiene que ver con mis gestos,
tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, conmi deseo, y
todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener
unasexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que
el sexo mismo. Aveces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar
la sexualidad, porque la reduce de talmodo al sexo que la sexualidad disminuye,
pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve elcuerpo todo, no
solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña
sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a
atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un
horizonte ahora impensable".
Constructivismo
"Hoy día se habla mucho del constructivismo. Yo nunca
dije en trabajo mío ninguno ni en misrecientísimos estudios que fuera un
constructivista. Sin embargo, para mí es imposible estudiar elconstructivismo
sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el
constructivismohace 30 años.Entonces yo soy una especie de precursor del
constructivismo, con Piaget, con toda esa gente"."Emilia Ferreyro va
más allá de mí exactamente en la comprensión más científica de la cuestión dela
adquisición del lenguaje que yo planteé en mis primeros trabajos. Sin embargo,
Emilia no mesupera en la perspectiva político-ideológica de la educación; ahí
no"."Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros
pensemos un poco en esta cuestiónde las influencias, de las que a veces se
tiene una mala comprensión, muy mecanicista. Se piensaque la influencia que uno
ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace
delinfluenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene
en sí la posibilidad deser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que
influenció. Fuera de esto no hay influencia,hay mediocridad. Entonces yo creo
que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de lastareas de un
buen intelectual".
Lenguaje, clase social y poder
"Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas
fundamentales: el uno, el corte de clase social, elotro, asociado a éste, el
problema del poder. Si tú no entiendes el lenguaje así, tu tendencia
esexactamente discriminar vía lenguaje, que es una de las terribles
discriminaciones"."Las clases dominantes son las que pueden decir que
el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto,que el pueblo es aquello, que es
ignorante.
Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el
poder de perfilar es un poder político yeconómico y las clases dominadas no
tienen ni voz ni voto"."Los niños de las clases populares necesitan
confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque esellos, son ellos, yo soy mi
lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrón culto por
sobrevivencia.Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear
mejor contra los opresores (se acuerdanque yo dije por la mañana que es
necesario una competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar
al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al
dueño de laempresa, porque hablaron la sintaxis dominante"."El
discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto,
incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los
intelectuales que se piensan progresistas a veces túencuentras esto. Pero hay
que pelear".
Evaluación
"Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de
la aprobación, de mito de la reprobación. Yoencuentro que no hay práctica que
no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del
otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La
planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha
en la medida en que permanentemente es evaluada.""La cuestión de la
aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie
dedistorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que a veces una
profesora sólo seconsidera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus
alumnos. No sé en la Argentina, perohay en Brasil profesores, por ejemplo, que
miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé cuántos pasan' Esto es una
irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los niños escuchan y ¿qué van a
preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no
es fundamental. Lofundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los
educandos para que ellos aprendan aaprender, y no para que ellos memoricen
transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre lamemorización mecánica
de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya
estátan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y
lo seguimos haciendo"."Yo creo que a partir de la aceptación de que
no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con
los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos deevaluar cada día
más democráticos".
Para atender la
atribución de emitir directrices relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad
de la educación, el Instituto elaboró el Modelo para la construcción y emisión de directrices para
la mejora educativa. En dicho Modelo se señala que esta atribución representa una innovación en los
ámbitos nacional e internacional, y que es el mecanismo por el que se busca favorecer la calidad y la
equidad educativas.
Con base en la revisión de la literatura, y de casos y experiencias en materia de emisión de recomendaciones
y directrices, se asume que una directriz es una norma o un principio que provee orientación
sobre las conductas adecuadas. En un sentido más específico, es “una norma técnica en tanto que
las acciones o maneras establecidas para su ejecución se consideran causalmente idóneas y eficaces
para realizar los fines deseados o exigidos” . Para el Instituto, la construcción de
directrices tiene su base en evidencias recogidas mediante diversas evaluaciones, estudios e investigaciones;
se fundamenta en las conclusiones y el conocimiento probados y disponibles sobre el tema
en cuestión, y pretende construir un puente entre las evidencias disponibles y la toma de decisiones
de política educativa.
En esta ocasión, dado que el Instituto está convencido de que los maestros constituyen uno de los
factores más importantes en el cumplimiento del derecho a aprender de todos, las directrices centran
su atención en la formación inicial de los docentes de educación básica. Las directrices en su conjunto
responden a objetivos generales y consideran prioridades estratégicas. En lo particular, cada una de
ellas persigue un propósito específico y plantea aspectos clave de mejora educativa; asimismo, define
las debilidades o riesgos y ofrece alternativas para resolver o enfrentar problemas específicos, llenar
vacíos o solventar un déficit educativo determinado.
Para la elaboración de las cuatro directrices que en seguida se presentan, se tomaron como insumos
los resultados de las evaluaciones para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD), los de los
Concursos Nacionales para el Otorgamiento de Plazas Docentes y los de los Exámenes Generales de
Conocimientos (EGC) de las escuelas normales. Además, se recurrió a la información sustantiva que la
investigación educativa ha generado sobre la formación inicial de los docentes de educación básica.1
Asimismo, se realizó una revisión de la política educativa en este campo,2 en particular sobre las acciones
enfocadas a las escuelas normales.
Adicionalmente, se llevaron a cabo foros de discusión y consultas con expertos, y entrevistas a actores
clave, entre los que destacan autoridades educativas, docentes y directivos de educación básica y normal.
Este acercamiento permitió afinar el diagnóstico de los problemas y algunos de los aspectos clave
de mejora que las directrices plantean.
1 Ver anexo 1.
2 Ver anexo 2.
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Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica
Es importante enfatizar que el Instituto concibe la función de evaluar como una herramienta de mejora.
Por ello, busca que los resultados de las recientes evaluaciones a los docentes se utilicen en el
diseño de políticas, programas, acciones y servicios educativos vinculados con el fortalecimiento de su
práctica profesional. Se trata entonces de “promover, a partir del desarrollo de las evaluaciones y de
la emisión de directrices de mejora, que la política educativa pueda habilitar a las personas […] para
garantizar la realización de sus derechos” .
Las directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica que emite el
Instituto son:
Directriz 1. Fortalecer la organización académica de las escuelas normales.
Directriz 2. Desarrollar un Marco Común de educación superior para
la formación inicial de docentes.
Directriz 3. Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente.
Directriz 4. Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación
inicial de docentes.
Orientan estas directrices los dos objetivos generales y las seis prioridades estratégicas que a continuación
se exponen:
Objetivos generales
§§ Contribuir a que las autoridades educativas tomen decisiones tendientes a mejorar la formación
inicial de los docentes con la finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y las capacidades
de quienes ingresen al SPD en educación básica.
§§ Generar nuevas dinámicas de trabajo académico, social e institucional para que la formación inicial
de docentes se convierta en una prioridad de la política educativa nacional, y esta profesión se
revalore y alcance un amplio reconocimiento social.
